Когда я работала директором школы, меня часто не отпускал один вопрос: «Решая каждый день десятки текущих проблем, успеваю ли я уделять достаточно внимания будущему школы и той цели, к которой мы идём?», – сообщает корреспондент vapress.kz.
Профессиональные трудности учителей, обращения родителей, конфликты между учениками, необходимость поддерживать заместителей — каждый вопрос требовал внимания. В потоке ежедневных задач долгосрочные планы развития порой отступали перед тем, что нужно было решить здесь и сейчас.
Сегодня, обучаясь в Университете Ноттингема, я заново осмысливаю свой опыт руководства школой в Алматы. В научной литературе и на лекциях я встречаю проблемы, с которыми когда-то сталкивалась на практике. Теперь глубже понимаю теоретические основания решений, которые тогда принимала, опираясь прежде всего на профессиональный опыт. А на некоторые ситуации сегодня посмотрела бы иначе.
Понять контекст — значит понять, с чего начинать
Профессор Кристофер Дэй — известный британский исследователь образовательного лидерства, чьи работы получили международное признание. Одна из идей его исследований особенно близка моему опыту: успешное лидерство нельзя рассматривать в отрыве от контекста школы. Универсальной модели, одинаково работающей в любой организации и при любых обстоятельствах, не существует.
Когда моя управленческая команда только формировалась, заместителям требовались чёткие ориентиры, совместный разбор сложных ситуаций и более тесное сопровождение. По мере роста их опыта и профессиональной самостоятельности я старалась давать им больше пространства для принятия решений.
Поэтому сегодня я воспринимаю лидерство не как набор готовых управленческих инструментов, а как способность понимать ситуацию и выбирать практики, соответствующие конкретному контексту. Цель может оставаться неизменной, но путь к ней зависит от самой школы, потенциала команды и этапа её развития.
Сильная школа начинается с сильной команды
Управленческая команда не формируется за один день. Работая директором, я непосредственно обучала заместителей, сопровождала их профессиональное развитие. Обсуждая планы и мероприятия, мы старались прежде всего ответить на вопросы: зачем мы это делаем, как это связано со стратегическими целями школы и какой результат хотим получить?
Заместители работали с руководителями методических объединений, те — с учителями. Мы определяли профессиональные потребности педагогов и на их основе организовывали обучение, семинары и курсы.
Но опыт показал мне важную вещь: делегировать обязанности и разделить ответственность — не одно и то же.
Самостоятельность появляется тогда, когда человек получает не только задачу, но и полномочия, право принимать решения и профессиональную поддержку. Со временем заместители стали приходить ко мне уже не только с проблемой, но и с вариантами её решения, предлагать инициативы и брать ответственность за результат.
Именно тогда я особенно ясно поняла: сильную школу невозможно построить усилиями одного директора. За ней должна стоять команда, способная принимать решения и разделять ответственность.
Высокие ожидания и равные возможности
Один из вопросов, который особенно волновал меня в годы работы директором, — неравенство образовательных возможностей детей.
Одна семья может оплачивать ребёнку репетиторов, языковые курсы, дополнительные занятия, спорт и музыку. У другой семьи таких ресурсов нет. Эта разница не исчезает, когда дети переступают порог школы.
Поэтому я осторожно отношусь к фразе: «Ребёнок просто не хочет учиться». За ней могут стоять пробелы в знаниях, неуверенность в себе, семейные обстоятельства или длительный опыт учебных неудач.
Социальное положение семьи не предопределяет будущее ребёнка. Но нельзя отрицать, что оно влияет на доступные ему возможности. Именно поэтому возрастает компенсаторная роль школы. Бесплатные кружки, дополнительные занятия, предметные консультации, партнёрство с университетами и организациями дополнительного образования могут помочь сократить этот разрыв.
При этом недостаточно спросить: «Сколько возможностей мы создали?». Важнее понять: кто ими воспользовался? До кого действительно дошла поддержка? Кто по-прежнему остался за её пределами?
Директор уходит, а культура школы остаётся
Было бы неправильно объяснять результаты школы только социальными обстоятельствами или исходным уровнем учащихся. Лидерство имеет значение.
Директор может уйти, но сформировавшиеся при нём управленческие практики, отношения между людьми, отношение к инициативе, ошибкам и ответственности продолжают жить в коллективе.
Новый руководитель никогда не начинает с чистого листа — он приходит в уже сложившуюся школьную культуру. Если педагог несколько лет привыкал к тому, что инициатива может быть наказуема, он не станет активным в день смены директора. Если заместитель привык ждать решения руководителя по каждому вопросу, формальная передача полномочий ещё не сделает его самостоятельным лидером.
Поэтому изменение школьной культуры требует времени. Доверие возникает, когда педагог может открыто говорить о профессиональных трудностях и получает поддержку; самостоятельность растёт, когда мнение человека действительно слышат и ему позволяют принимать решения.
Родители — часть стратегии развития школы
Анализируя собственный опыт, я вижу и направления, которым могла уделять больше системного внимания. Одно из них — партнёрство с родителями.
Мы последовательно развивали профессиональный потенциал внутри школы: директор — заместители — руководители методических объединений — учителя — ученики. Но взаимодействие с родителями не было настолько же системно встроено в стратегию развития.
Сегодня я рассматривала бы его как отдельное направление улучшения школы, а не преимущественно как коммуникацию или урегулирование конфликтов.
Это не означает передачу родителям управленческих функций. Профессиональные границы должны сохраняться. Но родители должны понимать, что происходит в образовании их ребёнка, иметь возможность вести открытый диалог со школой и доверять её решениям.
Как измерить успех школы?
Ещё один вопрос, над которым я много размышляю в Ноттингеме: как мы определяем успешность школы и её руководителя?
Исходные условия школ неодинаковы. В одну приходит больше детей с высокой академической подготовкой. В другой значительную часть учащихся могут составлять дети из семей со сложными социальными обстоятельствами. В одной годами работает стабильный коллектив опытных педагогов, в другой высока текучесть кадров.
Насколько справедливо оценивать директоров таких школ преимущественно по одинаковым итоговым академическим показателям?
Это не попытка оправдать низкие результаты. Независимо от контекста школа должна сохранять высокие ожидания от каждого ребёнка. Но высокие ожидания и понимание контекста не противоречат друг другу.
Важно видеть не только итоговый результат, но и точку старта ребёнка, его прогресс, изменения качества преподавания. При оценке работы руководителя также необходимо учитывать исходную ситуацию школы, состав учащихся, профессиональный потенциал педагогов и изменения, произошедшие за определённый период.
Отсюда возникает и системный вопрос: если наиболее сложным школам требуется больше профессионального ресурса, возможно, именно для них необходимо создавать механизмы привлечения сильных директоров и высококвалифицированных педагогов. Это ответственность уже не только директора, но и системы образования в целом.
Когда теория помогает заново увидеть практику
Сейчас в Университете Ноттингема я изучаю модуль «Успешное лидерство и изменения в образовании» (Successful Leadership and Change in Education) под руководством профессора Мартина Каммингса.
Особенным академическим опытом стала встреча на занятии с профессором Кристофером Дэем. Одно дело — читать работы исследователя, и совсем другое — слушать его в аудитории, обсуждать идеи и сопоставлять их с собственным профессиональным опытом.
Сегодня рефлексия для меня — не попытка разделить прошлый опыт на «правильный» и «неправильный». Это возможность исследовать его заново: почему я тогда приняла именно такое решение? В каком контексте оно сработало? Почему похожий подход не дал результата в другой ситуации? Что сегодня я сделала бы иначе?
Именно такие вопросы превращают накопленный опыт в профессиональное знание.
Полученные в Ноттингеме знания я хотела бы переводить в конкретные проекты: развитие школьного лидерства, усиление профессионального потенциала управленческих команд, непрерывное развитие педагогов, системное партнёрство с родителями и сокращение неравенства образовательных возможностей.
Подготовка в кадровом резерве «1000 лидеров изменений», опыт руководства школой и сегодняшнее обучение в Университете Ноттингема для меня складываются в единую профессиональную траекторию: опыт помогает понимать теорию, а теория заставляет глубже анализировать практику.
Сегодня я всё больше убеждаюсь: реальный успех школы нельзя измерить только рейтингом или итоговыми академическими показателями. Он проявляется в ребёнке, который поверил в свои возможности; в учителе, получившем профессиональную поддержку; в управленческой команде, способной самостоятельно принимать решения; в родителях, доверяющих школе; наконец, в культуре, которая продолжает поддерживать развитие школы даже тогда, когда меняются люди.
Задача директора — не лично решить все проблемы школы. Настоящее лидерство проявляется в способности создать команду и культуру, которые продолжат развивать школу даже после твоего ухода.
Асель НОВИКС
член кадрового резерва «1000 лидеров изменений»,
магистрант Университета Ноттингема
